Editorial (Núm. 177, julio-septiembre 2009)

Llegamos a nuestra edición número 177 con persistencia, y en esta ocasión nuestra reflexión principal gira en torno a la cultura y a la sociedad mexicana: Nuestra directora, Juanita Ruiz Cruz, nos invita a reconsiderar la vital importancia de las universidades públicas en un país en crisis, en su discurso pronunciado con motivo de la graduación de alumnos de la Licenciatura en Educación. A continuación, Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán divide en cinco etapas el análisis de lo mexicano en el siglo XX, en su artículo “Lo mexicano revisitado”. Dos cuentos complementan esta reflexión sobre la cultura mexicana, el relato “Alrededor de la mesa” de María Celeste Vargas Martínez que, a partir del aviso de la muerte de la abuela, se reconstruyen situaciones y recuerdos de un México que todavía puede existir… Y el cuento “El extranjero” de Verónica Arista Trejo en el que un narrador forastero describe elementos significativos de nuestra sociedad.

Las imágenes refuerzan este empeño por lo mexicano al conmemorar a uno de los muralistas más importantes en nuestro país, José Clemente Orozco, quien falleciera hace 60 años, el siete de agosto de 1949.

El tema de la educación ambiental en este número está representado por Nancy Virginia Benítez Esquivel, quien encuentra algunas veredas para el reposicionamiento de este campo en los umbrales del nuevo siglo, y por Hernán Sorhuet Gelós, entrañable periodista del cono sur que nos privilegia con su colaboración “Darwin: Dos siglos después”

Completamos la edición con un Proyecto de Innovación sobre la animación a la lectura en Telesecundaria de María Correa Escobedo y Alma Lilia Cuevas; con un artículo sobre tutorías realizado por profesores de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales (UPIICSA) del Instituto Politécnico Nacional: Fernando García Córdoba, Rosario Trejo García y Anselmo Hernández Quiroz; una Numeralia, y un texto breve de José Antonio Forzán en Memoria del 70ª. aniversario luctuoso de Sigmund Freud.

La universidad pública: Potente antiviral contra las crisis

Juana J. Ruiz Cruz*

Honorables miembros del presídium, académicos y administrativos de la Unidad 095 Atzcapotzalco, queridas egresadas y egresados de la Licenciatura en Educación, familiares y amigos que nos acompañan en esta solemne ceremonia.
Queridas egresadas y egresados de esta honorable casa de estudios, llegó tan ansiado momento, el cual no lo hubiesen alcanzado sin el apoyo de quienes el día de hoy están sentados a sus espaldas, para ellos pido que todos ustedes se pongan de pie y viéndolos les brinden un fuerte aplauso…

Ahora bien les pido focalicen su mirada hacia quienes compartieron sus conocimientos y guiaron en todo momento su formación docente por las aulas de esta Universidad, los académicos de la Unidad 095 Azcapotzalco… Honor a quien honor merece, para ellos también pido un fuerte aplauso…
Muchas gracias…

Esta generación tiene un gran valor simbólico para su servidora, porque compartimos elementos comunes, no sólo un nuevo espacio físico, sino un nuevo espacio gestivo. Hace cuatro años, en el 2005, ustedes ingresaban como alumnas a nuestra institución, y yo a dirigir el destino académico y administrativo de mi queridísima Unidad 095 Azcapotzalco. Cuatro años de grandes esfuerzos, de grandes retos y sobre todo de cambios académicos que permitirían buscar la consolidación de la planta docente que diera respuesta a las nuevas demandas que este nuevo grupo de alumnas, que se desempeñan básicamente en el nivel preescolar, pudieran obtener el título de Licenciadas en Educación Preescolar, título que requieren sus instituciones donde laboran para poder conservar un tesoro tan valioso en estos tiempos de crisis como es el trabajo. Pero no se trata de cualquier trabajo, se trata del trabajo docente, labor social tan vital para la sobrevivencia de toda sociedad que se diga “saludable”. La resultante de este trabajo es, LA EDUCACIÓN, antiviral potente que permite que toda sociedad permanezca sana, no importa qué tipo de influenza nos ataque, pues donde exista un docente que se comprometa con su labor docente, inyectará vacuna tan potente que protegerá de cualquier embate a todos los seres humanos de este planeta. Planeta que está en crisis, y qué sólo a través de la educación lograremos salvar para bien de la existencia humana.

Cada uno de ustedes representa una gran dosis de oportunidades de educación para este México, un México en crisis, donde los recursos públicos, en ocasiones, son utilizados para fines privados y de lucro, por el contrario los recursos de origen particular deberían beneficiar a los organismos públicos, no confundamos, en nuestro concepto debe quedar claro que la interacción debe ser en los espacios de discusión sin mezclar intereses de índole particular, el ejemplo lo tenemos aquí, nosotros somos una universidad pública y la mayoría de ustedes trabajan en escuelas que pertenecen al sector privado, donde se ha establecido una simbiosis, donde ambos sectores buscamos un fin común, impactar a través de la educación en todos los órdenes establecidos de esta sociedad, para con ello elevar el nivel de vida de todos los mexicanos, para que las condiciones de violencia que prevalecen en este país se abatan a través de brindar más espacios públicos para la educación media superior y superior, y con ello estimular el crecimiento celular del tejido social que en algunos espacios de desarrollo de la sociedad mexicana pareciera estar necrosado.

Esta semana, nos dieron una vacuna muy potente que nos hizo fortalecer la convicción de defender la escuela pública, como espacio generador de tejido celular nuevo:
A la Universidad Nacional Autónoma de México, nuestra hermana casa de estudios le confirieron el altísimo honor de recibir el PREMIO PRINCÍPE DE ASTURIAS DE COMUNICACIÓN Y HUMANIDADES, este premio valora y ratifica la importancia de la educación superior pública en México, en este mismo momento, nos encontramos en un recinto perteneciente al Instituto Politécnico Nacional, no por menos la segunda casa de estudios a nivel superior más importante del país, éste también es un espacio educativo público, que al igual que nuestra institución, la Universidad Pedagógica Nacional, de la cual ustedes deben estar orgullosas de ser egresadas, son ESPACIOS EDUCATIVOS PÚBLICOS, que deben ser defendidos y fortalecidos pues representan la única posibilidad real de que nuestro país salga adelante.

Egresadas y egresados de la Licenciatura en Educación, nos ha tocado vivir momentos difíciles. Nunca eludan la responsabilidad social que tienen en sus manos y siempre porten con orgullo y sobre todo con ética profesional, ser egresadas de esta gran institución: La Universidad Pedagógica Nacional, cuyo lema no deben olvidar:
“Educar para transformar” y si no lo hicieran que la sociedad mexicana se los demande. MUCHAS GRACIAS.

* Discurso pronunciado en la ceremonia de Entrega de Diplomas a egresados de la Licenciatura en Educación, Generación 2005-09 el 13 de junio en el Auditorio de la Escuela Superior de Medicina del Instituto Politécnico Nacional.

Lo mexicano revisitado

Rafael Tonatiuh Ramírez Beltrán*

Volverás porque aquí están los manantiales de tu savia y las raíces de tu sangre, el mar de tus piedras y las cuevas de tu agua.
Ver mucho, mirar, volver a ver, compara lo visto con lo oído. Y lo vuelto a ver con lo escuchado; cotejar lo mirado con y lo escuchado con lo recordado. Mirar es aún mejor, pero implica ver de nuevo, volver a ver. Para ver otra vez, ver mejor, mirar y no olvidar, volverás.
Carlos Castillo Peraza (Volverás, 2003)

Entrada
En 1991, publiqué en la revista Pedagógica Caminos abiertos, un artículo que tenía el nombre de "Crítica a lo mexicano y al sistema político mexicano". Trate de hacer una genealogía de lo que eran diferentes autores sobre todo nacionales que habían reflexionado en el siglo XX sobre la identidad nacional, con el pretexto de un Best seller, Vecinos distantes escrito por un periodista norteamericano que circulaba profusamente por el país. Era uno de mis primeros artículos, el incipiente y pretencioso escritor que era yo entonces demostraba lo tangible: que el libro era una mala síntesis de los autores clásicos del tema, sin ninguna aportación y casi sin referencias a los textos originales. No existían aportes del compilador del texto Alain Riding. Viejo vicio norteamericano como el de los emperadores; ver, criticar y apropiarse de lo ajeno.

¿Por qué entonces se vendió tanto el libro (de hecho hay una versión reciente de aniversario que sigue en librerías)? La respuesta es múltiple: por carencia de elementos culturales de la población blanco, revive librescamente el mito de “lo mexicano”, resume la historia oficial del país, se atrevía a hablar de la corrupción cuando todos volteaban para otro lado, era un libro para venderse por millares, etc.

En los setenta del siglo pasado, en plena euforia de captación- por parte del Estado- de los intelectuales, Carlos Fuentes uno de ellos aseguraba que Rusia y México eran los pueblos que se preguntaba más sobre su identidad.

¿Todavía es así con todo lo que ha cambiado el mundo? El estado nacional, el estado benefactor, el nacionalismo, la cultura nacional, el concepto de patria o historia nacional ya no siguen siendo lo mismo. Son difusos. El concepto de paz social en cuyos lomos navego en las urnas el Partido Revolucionario Institucional está roto; el macho mexicano absolutamente extinto, y México es quién más aporta cuantitativamente al concepto de nuevo nomadismo social planetario; quinientos mil al año cruzando la frontera. El movimiento migratorio más grande en la historia de la humanidad.

En este contexto, vale la pena preguntarse: ¿desde qué nociones y aportaciones se puede uno preguntar sobre “lo mexicano”? ¿Cómo han impactado en México y su pretendida identidad los cambios que a nivel planetario se desarrollado desde hace 20 años con la instauración de un modelo económico bárbaro y descarnado para con sus habitantes?

De eso tratará esta reflexión, de una revisita a lo mexicano, para saber cómo andamos, si es que andamos.

Proscenio
Lo mexicano: en cinco tiempos
Acto 1: Los fabulosos veinte: La raza cósmica
Expresiones que se han vuelto colectivas como la raza, o la raza de bronce, tienen un origen común: Vasconcelos, que señaló en términos más bien esperanzadores y alegóricos que éramos la "quinta raza" los habitantes de Hispanoamérica; una síntesis de todas las razas del mundo sin distinción alguna. Somos la base para construir una nueva civilización: Universópolis y gente de todo el mundo transmitiendo su conocimiento. Lo anterior, no sólo la determinación geográfica, étnica y cultural, sino el fondo histórico lo animaban a afirmar que las grandes civilizaciones siempre habían compendiado erigiéndose sobre el pasado en una nueva cultura.
Es el México de lo veinte, posrevolucionario, país en el que todo esta por hacerse y en que en el libro la Raza Cósmica, José Vasconcelos desata el ideal que ya había iniciado con la creación de la Secretaría de Educación Pública: construir un manifiesto de empuje social desde país negado que era México.

El sueño se ve fracturado con la pérdida de la presidencia en las elecciones de 1929 en las que enfrenta ya al jefe máximo, con todo y partido prácticamente único.

Acto 2: Los treinta: El perfil del hombre y la cultura
Justo entre el México del maximato callista y el cardenismo, a mediados de los años treinta aparece la obra del filósofo Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura, que tiene como gran garante teórico al psicoanalista (alumno de Freud) Alfred Alder y sus postulados sobre la inferioridad a la que parece estar condenada la especie humana y su deseos sublimados por el poder. Con estos elementos Ramos intenta una caracterología de “lo mexicano”. Está obra se puede leer como la otra cara de la moneda del prohombre Vasconceliano: para el creador del Ulises Criollo tenemos el veredicto de la historia de ser grandes, para Ramos lo contrario.
Algunos elementos que toma Ramos para dar cuenta de esta inferioridad del mexicano presentes en su vida cotidiana son el machismo y ( su personaje principal) el "peladito":

Dice María del Carmen Roveira al respecto:

"El machismo es la máxima expresión mexicana del complejo de inferioridad. Quien mejor expone la actitud machista es el tipo social del peladito, ese “desecho humano de la gran ciudad”. La vida le ha sido hostil y su actitud es de negro resentimiento: estalla a la menor provocación y busca la riña para elevar su yo deprimido. Dice Ramos del peladito: “En sus combates verbales atribuye al adversario una feminidad imaginaria, reservando para sí el papel masculino. Con este ardid pretende afirmar su superioridad sobre el contrincante”. Así, el macho asocia su concepto de hombría con el de nacionalidad, creando el error de que la valentía es la nota peculiar del mexicano."

El mexicano de Samuel Ramos es inseguro, desconfiado, hasta de sí mismo, no logra adaptarse al ambiente que rodea; por eso fantasea. Hay un conflicto permanente entre el ser y lo que desea ser. El origen: la conquista y la necesaria comparación. De esta mezcla saldrán los dos grandes ingredientes del complejo: la autodenigración y la vanagloria. El conquistador domina, gobierna lo externo, lo interno es sometido; destinando a la imitación.

El esquema del filósofo Ramos para entender a los pelados mexicanos es el siguiente:
1.- El pelado – léase el mexicano- tiene dos personalidades: una real y otra ficticia.
2.- La real queda oculta.
3.- La personalidad ficticia es diametralmente opuesta a la real.
4.- No tiene valor humano y se sirve de trucos para ocultar sus sentimientos de minusvalía.
5.- La persona ficticia dominante no tiene base real por eso desconfía.
6.- Se salva poniendo a la defensiva su yo, dada la permanente desconfianza que lo acompaña.

Uno se pregunta en este 2009:
¿Quién habla por Samuel Ramos: Adler, el positivismo, el nacional –socialismo ya con cierto grado de desarrollo, alguien a contra corriente del mexicano ya documentado por Eisenstein, Rivera y Orozco? ¿De quién habla Ramos? ¿Desde que resentimiento, dolor, amargura o quebranto?

Cuando es publicada la obra (1934), el nacionalismo mexicano sentaba sus reales: Mauricio Tenorio (2000) lo define de forma global de la siguiente manera:

"El nacionalismo llevó a la creación de una imagen nacional mexicana formada por una busca constante de la esencia histórica( esto es, el pasado indígena y una estructura fundacional épico-militar) una definición racial( unas veces más criolla , otras más mestiza ) atributos naturales ( la belleza de la tierra y su productividad) una posición económica ( protección de una burguesía nacional , captación de inversión extranjera, inmigración, reconocimiento económico internacional) y el inevitable intento de alcanzar, como nación , lo cosmopolita."

Para Ramos como buen positivista la única salvación de la cultura mexicana sería esto último: hacer propia la cultura universal.

Acto 3. Los cincuenta: Paz solo en el centro del laberinto
En el México de los cincuenta ( el de Los olvidados y Nazarín de Buñuel, el de El llano en llamas y Pedro Páramo de Juan Rulfo, el de Esquina bajan y Hay lugar para dos de Galindo, es el país del Ratón Macías bajando del avión con la mandíbula destrozada; el de la industria y la gran ciudad de México de tres millones de habitantes, el del crecimiento de las clases medias: el del auge del desarrollo estabilizador ) recibe al todavía joven Presidente vitalicio- y más- de las letras mexicanas: Octavio Paz y su El laberinto de la soledad.

Escribía el poeta, encarnando el ser el eslabón de un diálogo con todos los tiempos:

"En todas sus dimensiones, de frente y de perfil, en su pasado y en su presente, el mexicano resulta un ser cargado de tradición que, acaso sin darse cuenta, actúa obedeciendo a la voz de la raza."

Para Paz el análisis de Samuel Ramos no es del todo incorrecto: es dependiente de un tipo de psicoanálisis y limitado en su descripción. Paz desligará la seducción ensayística para analizar lo mexicano, que él considera una historia más que una esencia.

Así se dan cita en un mismo texto- y en la mayoría de la obra posterior- el hermetismo o reserva del mexicano, las máscaras en las que se oculta, el sentirse diferente frente a los demás, buscando infinitamente protección, abrirse es exponerse, la fiesta como catarsis. Mexicanos que describe como formales y tradicionalistas, enamorados y despreciativos para con la muerte, presos del pasado enterrado pero vivo.

Acto 4. Los setenta: Ramírez o El giro ambivalente y psicoanalítico a lo mexicano
En El mexicano: psicología de sus motivaciones, Santiago Ramírez, tal vez el psicoanalista más sólido de su generación, intenta un psicoanálisis histórico de lo mexicano.

Para Santiago Ramírez la conducta de un pueblo es una serie sucesiva de repeticiones. Muy consecuente con sus aportaciones teóricas afirmará que la cultura es resultado del pasado: infancia es destino, también en los pueblos. El sello, la patente que caracteriza al mexicano a lo largo de la historia es un amor/ odio, una ambivalencia permanentemente moviéndose en espiral hacia lo dominante. Dualidad presente desde los Dioses Prehispánicos como Quetzalcoatl y Tezcatlipoca. Dualidad que seguirá la ruta inevitable del sincretismo en la generalidad de los pueblos prehispánicos después de la conquista. Ambivalencia de ruptura y continuidad en la historia que sigue chocando inconscientemente entre españoles e indígenas, como un duelo jamás resuelto.. Amor/ odio, en etapas sucesivas a lo indígena, a lo español, a lo francés a lo norteamericano.

La raíz es contada por Santiago Ramírez, merece la pena la cita larga, se trata de la historia de de un desencuentro:

"El origen actual surge de una ruptura. La llegada de los españoles escinde la consciencia del mexicano. Le siembra una nueva cultura a la fuerza y lo mantiene mediante un sistema conductual hacia un fuerte arraigo espiritual. El mexicano producto del choque de culturas es el mestizo. Allí se encuentra un origen y causa. El padre español es irresponsable, pues tan sólo utiliza a la india para su placer. Él tiene que importar una mujer peninsular que se mantenga dentro de su canon social y cultural; alguien verdaderamente espiritual. El niño mestizo forma inconscientemente un odio latente hacia la imagen paterna, quien distingue como un objeto total de agresión. Se apega entonces a la madre, objeto total a la que desarrolla una ambivalencia crucial. Se le ama por otorgarle amor al alimentarlo con sus pechos, pero su se le odia también, por no ser fuerte, por dejarse dominar por el padre. Entonces se hace uso de varios mecanismos de defensa: la negación (niega su pasado para protegerse de recordar); la compensación (mantiene una imagen de violencia heredada del padre para ocultar su flaqueza); la proyección (ve en los demás los defectos que no quiere ver sí mismo); la identificación (no encuentra identidad original e imita).

"El mestizo mantiene otro mecanismo de defensa que lo estigmatiza fuerte. El de aislamiento. Sabe que nunca llegará a ser español; pero, también niega su parte indígena. Así le es recíproco por parte de los españoles y los naturales. El sólo tiene un camino, el progreso; y el progreso es ser como el padre aunque lo odie. Aprende a ser como él, lo imita. La imagen del padre ha de ser fundamental durante toda su historia. Tratará de repararse con una máscara, el machismo. Aunque el machismo es de carácter meramente varonil y con esto se crea que se excluye a la mujer de la historia, no es así, ya que el machismo lo juegan los dos sexos. El macho necesita de una mujer sumisa, abnegada; estereotipo por demás cansino de la ambigua madre mexicana."

El mexicano se encuentra- sostiene Ramírez- en un agudo conflicto de identidad, dice el psicólogo, es víctima de contradicciones de muy diverso signo. Con ellas aprende a vivir, a amar, a nombrar a insultar y a morir.

Acto 5. Los ochenta: Bartra abriendo la jaula de lo mexicano
Roger Bartra decide emprender un viaje hacia el mito genial: lo mexicano. El road movie acabará, para siempre con la búsqueda casi de alquimistas de la esencia nacional. Liberando a lo mexicano de explicaciones sesudas.

Bartra llega a la conclusión en La Jaula de la Melancolía, a través del análisis de los estereotipos del llamado "carácter mexicano", que éste es una entelequia, una creación ficticia que han elaborado los intelectuales, las clases dominantes y diversos grupos de poder interesados en explotar dicha idea.

Al realizar el análisis Bartra invita a diseccionar el cadáver de los mitos mexicanos, el cual compara con el axolotl, por no ser ni terrestre ni totalmente acuático, del mismo modo que el mexicano tampoco es moderno ni primitivo. En apariencia un hombre en permanente transición.

En La jaula de la melancolía se desmontan varios de estos estereotipos sin intentar establecer nuevos y con la plena conciencia de hablar desde ellos. Los libros anteriores (Ramos y Paz sobre todo) son tratados en un tono más reflexivo y el menos militante, dejando hablar a los autores y sometiéndolos a las pruebas de acido de la Antropología cultural.

El mismo Bartra establece sobre el método con que trabaja, tratándose de desmarcar de un ingenuo y dominante marxismo, presente en las universidades de los setenta en México:

"El método que utilicé no fue pensando para resolver las contradicciones que anidan en los mitos políticos. Ya que los mitos no son creaturas ideológicas impuestas por el Estado. La inserción de los mitos políticos en complejos procesos de legitimación no los convierte en piezas de una maquina para engañar."

La pretensión o el objetivo explícito de La Jaula de la melancolía es otro:

"La tarea de trazar un mapa aun borroso, de la evolución del mito desde la identidad del mexicano; las peculiaridades de este mapa no proceden de un código estructural impreso en la mente de los mexicanos; los hitos meandros, los caminos, las fronteras, las conexiones, las fronteras se han ido formando, gracias a una especie de selección cultural; no en un proceso determinado por instrucciones preestablecidas en un sistema simbólico de mensajes. No hay una sustancia fundamental en la identidad."

Telón
La no-sustancia del mexicano
Teniendo acceso a todo: ¿cómo podemos distinguir entre lo importante y lo insignificante?

Peter Gabriel

Hace poco más de una década un noticiero radiofónico de gran audiencia ( Radio Red) realizó una mesa de debates con la presencia de Héctor Aguilar Camín, Aurelio Asiain y Germán Dehesa para resolver el enigma ¿somos lo que parecemos? Se tocaron temas varios: el orgullo, la flojera, la corrupción, las libertades, lo hermoso de nuestra patria. Pero ante tres cabezas pensantes las perlas comenzaron a brillar, lo que citamos a continuación parece una editorial de hoy en la mañana:

"La identidad de un país está siempre en crisis, y que las crisis económicas, sobre todo tan prolongadas como las que hemos padecido, generan una crisis adicional. El factor fundamental es el cambio tan acelerado de las condiciones y de las características de la población mexicana. En unas cuantas décadas la población mexicana se ha triplicado; se ha vuelto una población mayoritariamente urbana, expuesta a los medios de comunicación, mayoritariamente joven; importante situación por que no se tiene necesariamente una clara idea o recuerdo de la historia o del lugar que se viene; una población tremendamente móvil, con una extraordinaria fuerza migratoria."

A esto habrá que sumarle los ismos a los que parece estar condenado, no los mexicanos sino buena parte de occidente y que como un virus nos han infectado sin que suframos demasiado las consecuencias: hedonismo, sobre-consumo, inmediatismo, relativismo, individualismo (Lozano, 2003, Rojas, 1992). Estos jinetes de la Apocalipsis están entre nosotros y para decirlo claro los disfrutamos también los mexicanos.

Revisitar lo mexicano en esta era pos( deber, moderna, industria, etc.) , me permite formular una larga lista de dudas que me acosan, me mantienen en vela y me entretendrán hasta el fin de mis terrenales. Les comparto algunas, que vayan dejando caer el telón de esta reflexión:

¿Vale la pena preguntarse por la sustancia de lo mexicano en este siglo XXI, en un planeta agónico, globalizado y caótico?

¿Todavía es valido citar a Paz o a cualquier otro, para encontrar la esencia perdida, la no-sustancia del mexicano?

¿El mexicano actual cabe completo en alguna teoría?

¿Hay un mexicano actualmente o según el INEGI 103 millones en el territorio y 10 allende nuestras fronteras?

¿Sigue habiendo culturalmente muchos Méxicos o las repetidoras televisivas, el Internet, el cable, la radio y los DVD, los han ido extinguiendo?
¿Cuál es ese México tan parecido a Irak – sobre todo en armas y violencia - que se encuentra militarizado con 10, 000 efectivos, en la frontera norte?
¿Cuándo nos aplicaron el experimento que se relata en la película El eterno resplandor de una mente, para dejarnos no solo sin memoria y recuerdos, sino para borrarnos la historia?
¿Por qué las fiestas ya no son el lugar del diálogo y el encuentro?
¿Qué significado tendrá para más de cien mil mexicanos corear el nombre del Neri Castillo, para que entre a la cancha?
¿Desde cuando la mujer mexicana siguió el destino de Barbie ( que cumple cincuenta años ) como meta única?
¿Por qué no conozco ningún estudio serio sobre las transformaciones recientes en la masculinidad en las clases medias urbanas?
¿Qué significará para un sicario reclutado con un volante en Culiacán ( o cualquier otra ciudad mexicana) oír la estrofa que se escucha todas las mañas del Himno: Guerra, guerra sin tregua al que intente?

Bibliografía
Bartra R. El método en la jaula ¿cómo escapar al circulo hermenéutico. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Sociales. México.1990
Castillo P C . Volverás. Fundación Rafael Preciado Hernández . México. 2006
Gutierrez V J El otro yo del mexicano. Info. Red/ Oceano. México. 1998
Lozano M. Conferencia Magistral sobre el docente. Universidad Anáhuac. México Norte 2003.
Paz O. El laberinto de la soledad. México. Fondo de Cultura Económica. 1960.
Ramírez S. El mexicano: psicología de sus motivaciones. Editorial Grijalbo. México, 1979
Ramos, S: El perfil del hombre y la cultura en México, México, Imprenta Mundial, México.1934.
Rovira Gaspar MC. Sobre El perfil del hombre y la cultura. Facultad de Filosofía y Letras/UNAM. México. 2006.
Rojas E El Hombre Light. Editorial Temas de hoy. 1992
Tenorio Trillo M. De cómo ignorar. Centro de Investigación y docencia económica/ Fondo de Cultura Económica. México 2000.

* Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional UPN. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco.

Alrededor de la mesa (Cuento)

María Celeste Vargas Martínez*

Ayer recibí una llamada. Llegué al edificio por la noche, después de dos desgastantes horas entre el tráfico de la Ciudad de México. Las escaleras estaban a oscuras, cuando suenan las nueve la portera apaga la luz… para ahorrar energía. A tientas subí los tres pisos. Recorrí el estrecho pasillo, sólo se escuchaban los gritos de Martha regañando a sus inquietos hijos. Busqué las llaves en la bolsa de mi pantalón, el teléfono comenzó a sonar. Apresurado las saqué y al hacerlo se cayeron de mi mano. A tientas las busqué en el piso, el teléfono seguía repicando. Abrí apresurado y corrí hasta el aparato.

- ¿Sí? – dije un poco jadeando.
- ¿Dónde estabas te he llamado toda la tarde?
- Hola madre, había mucho tráfico. Esta ciudad cada vez es más complicada…– argumenté yo pero no me dejó terminar la frase.

Mi madre no acostumbraba a saludarme cuando llamaba, una vez al año quizá. “Tu abuela ha muerto”, dijo de forma fría e indiferente. No pude hablar, el dolor se me agolpó en la garganta y atrapó fuertemente las palabras. “Estoy en la terminal y voy al pueblo, si quieres alcánzame allá”, fue todo lo que dijo y colgó. No me preguntó cómo me sentía ni me dijo si a ella le dolía la muerte de su madre. Apreté el aparato con mis manos, bajé la cabeza y en silencio las lágrimas comenzaron a escurrir de mis ojos. No pude frenarlas.

Mi abuela era más que eso, me había cuidado por años mientras mi madre trabajaba como mesera en el otro lado. Me dejó siendo un bebé, dijo: “Nada más me acomodo y vuelvo por él.” Volvió veinte años después, cuando la atraparon en una redada y la regresaron a México. Siempre la sentí lejana.

Mi abuela me crió y me educó a la manera de los hombres del campo, al menos hasta los quince años cuando me vine para la ciudad. A las cinco de la mañana el olor a tortillas recién hechas me levantaba. Me daba en la nariz y algo me decía que tenía que ponerme de pie. Entraba a la cocina, acercaba una silla al fogón y ella, con una sonrisa, ponía entre mis manos un jarro de té y una tortilla con sal. Intercambiábamos algunas palabras y yo salía en busca de las herramientas para ir a la milpa a sembrar o cosechar, según la temporada. Cuando el Sol salía por completo veía a mi abuela a lo lejos. Caminaba aprisa, a pesar de su edad, siempre acompañada de sus perros. Llegaba y me ofrecía las gordas con chile hechas por ella en la mañana. Nos sentábamos en la cerca de piedra y comíamos tranquilos el alimento. Ambos bebíamos de la misma taza el agua de capulín recién hecha. Después se iba y yo la veía alejarse por el camino de tierra que llevaba a la casa.

Al atardecer, un olor a habas y flor de calabaza comenzaba a expandirse por toda la ladera. Entonces mi estómago empezaba a protestar. Recogía las herramientas y me encaminaba a casa. Llegaba directo a la cocina. “Ya siéntate, debes estar muy hambriento. Hoy ha hecho mucho calor y el trabajo se hace más duro”, decía ella tan tranquila como siempre. Ponía frente a mí un gran plato de barro lleno de habas y calabazas tiernas nadando en un delgado caldo de chile verde. Comíamos en silencio. Después, yo iba por agua al pozo y lavaba los trastos mientras ella tomaba su lata llena de maíz cocido y llamaba a los animales. Entonces un extraño: “Pi- pi – pi – pi”, se dejaba escuchar y todas las gallinas corrían apresuradas al encuentro de la mujer que las llamaba. Con pequeños saltitos trataban de alcanzar la lata de las manos de mi abuela:

“Tranquilos, tranquilos que para todos hay”. Sus manos dejaban escarpar el maíz y los animales comían aprisa. Luego se encaminaba al corral y alimentaba a los borregos.

Por la noche, la mujer silenciosa se transformaba. Cuando el Sol se ocultaba mis primos comenzaban a llegar. De uno en uno atravesaban la puerta de la cocina, tomaban una silla y la acercaban a la mesa. Charlábamos un poco mientras mi abuela colocaba humeantes jarros con café negro, acompañadas de pan de yema recién hecho. Cuando había servido la mesa para todos, cuando el frío comenzaba a colarse entre la madera de la puerta, sólo entonces se sentaba ella. Mis manos se entrelazaban alrededor del jarro, lo llevaba a los labios y el caliente líquido bajaba por la garganta y calentaba mi estomago. Después mordía el suculento y suave pan, que tenían un leve sabor a vainilla. Entonces los labios de mi abuela se abrían para comenzar a contarnos todas las historias del campo. Mis primos y yo sabíamos de memoria cada una de ellas, pero todas las noches nos reuníamos para escucharlas nuevamente.

No fui al pueblo al entierro, no deseaba ver su cuerpo delgado y pequeño inerte, ni la procesión al panteón, ni escuchar la tierra seca chocando contra el frío metal. Sólo cerré los ojos e imaginé aquellas noches cuando sus delgados labios probaban el caliente café, sus manos cortaban un trozo de pan y sus ojos verdes se fijaban en los míos y comenzaba a narrar cada una de las historias. La recordé reuniéndonos a todos alrededor de la mesa y entre el café y el pan sus historias volaban, atravesaban el campo y surcaban los cielos estrellados. Cerré los ojos y la vi ahí, amable y sonriente echando las tortillas al comal.

* Licenciada en Periodismo por la UNAM, Campus Acatlán. Especialista en estudios sobre animación. Coautora del blog http://www.animacionenmexico.blogspot.com/ Ha publicado diversos escritos literarios en Letralia, Destiempos, Revista Cultural Ariadna, Ciberayllu, entre otras.

El extranjero (Cuento)

Verónica Arista Trejo*

VERDE
Sumergido en el caos vial de las grandes ciudades renegaba el estar en medio de una manifestación de la que no alcanzaba a comprender lo que ocurría y que movía a toda esa gente ahí reunida clamando el respeto a la independencia del país. No hubo de otra, tuve que abandonar el automóvil y seguir el camino a pie para llegar a la reunión de trabajo. El tema de discusión sería llevar a cabo un tratado comercial para la explotación de recursos naturales en México con mi país. Como pude yo y mi comitiva logramos adentrarnos al punto de reunión, como potencia extranjera que representamos, ofrecimos las mejores condiciones para conseguir la tan deseada concesión para la explotación de energéticos a través de nuestros representantes de la iniciativa privada. Fueron horas de discusión que terminaron con las palabras de un senador que habló del contexto en el que México había logrado consolidar la propiedad y explotación de recursos a través del artículo 27 constitucional, producto de una lucha histórica por parte del pueblo mexicano. Habló de otros momentos como la expropiación petrolera con el Presidente Lázaro Cárdenas quien también defendió los recursos de su país. El ciudadano cerró su discurso diciendo: “En memoria de un pasado construido por generaciones pasadas, los RECURSOS DE MÉXICO NO ESTÁN EN VENTA.”

La reunión se cerró ante el aplauso de la gran mayoría de los ahí presentes y ante el clamor de esa gente que a mi llegada por la mañana obstruía el paso para llegar a la reunión, mis compañeros y yo salimos sintiéndonos derrotados ante tal situación, sin comprender del todo el rechazo de tan tentadora oferta.

BLANCO
Salí pensativo del recinto y decidí caminar por mi cuenta recorriendo aquella ciudad que presentaba tantos contrastes en cada uno de sus rincones, no podía negar la magnitud de su Zócalo, la gran bandera, los edificios coloniales, e inmerso en mis pensamientos sentí como de pronto alguien me empujaba y arrebataba de mis manos el portafolios que llevaba, comencé a gritar pidiendo ayuda pero mis gritos se perdían entre la multitud, cuando de pronto, un niño me dijo:

-No se preocupe mi jefe, yo se lo recupero. -Pensé: ¿cómo un niño de escasos ocho años podrá salir en mi auxilio?

El niño salió corriendo detrás del individuo que me había quitado mi portafolios, yo más decepcionado que nunca me quedé totalmente ensimismado ante la impotencia y frustración de la situación que estaba viviendo, cuando de pronto el niño apareció de nuevo llevando en las manos mi tan valioso portafolios, me dijo:

-Tenga señor, logré quitárselo a mi “compa”.
-¿Pero cómo? ¿Tú le conocías?
El niño apenado movió la cabeza afirmando:
-Discúlpelo por favor, no sabe lo que hace, él al igual que yo, vivimos en la calle y la desesperación lo ha llevado a robar.
-Pero, ¿por qué me has ayudado?
-Bueno señor, tal vez usted no me recuerde, yo hace unos meses limpié el parabrisas de su carro y usted fue muy generoso con el dinero que me dio, me permitió comprar comida para compartir con los otros niños con los que vivo, ¿sabe? Yo estaba a punto de dejar de creer en el trabajo como medio para vivir, pero usted me dio esperanza y me dio una sonrisa cuando me dio el dinero, por eso se quedó grabado en mi corazón, perdone a mi compañero, el ya no cree que podamos salir librados de ser pobres, pero yo sigo creyendo en que esto algún día cambiará, porque hay gente que todavía puede confiar en nosotros, gracias.

Ese día, gané a un buen amigo mexicano, de quien gratamente recuerdo, su nombre: Chuy.

ROJO
Lluvia, la lluvia terminó haciendo desbordarse el río arrasando todo a su paso, destruyó casas, comercios, monumentos y se cobró también con algunas vidas, ¡qué devastación veíamos mis compañeros y yo en la televisión al ver lo ocurrido ante esta catástrofe! Nadie está preparado para los embates sorpresivos de la naturaleza. De inmediato, quisimos ayudar a esa gente, nuestra gestión en México como parte de la comitiva de la embajada estaba a punto de terminar, después de estar varios años en México, decidimos colaborar directamente con el país, compramos provisiones y tomamos la primera avioneta disponible para volar al lugar del siniestro, no dudamos ni un segundo en cambiar nuestros trajes elegantes por ropa cómoda que nos permitiera ir personalmente a entregar lo necesario a la gente en los albergues, ahí conocí a Rosa, una maestra de escuela que sorprendía por su poder de convocatoria y motivación para con su gente. No descansaba ni un momento, a pesar del cansancio reflejado en su rostro, ella nos agradeció la ayuda que llevamos y antes de despedirnos, volando en helicóptero, nos dijo:

-Miren, esa es mi escuela, o más bien lo único que se percibe es el techo de la escuela donde trabajo, pero les aseguro, que a pesar de las dificultades, esta escuela se reconstruirá y seguirá brindando educación a los niños del Estado.

Nunca olvidaré la mirada con el llanto contenido de la maestra Rosa…

-Y bien mi querido amigo, ¿por qué te tengo que contar estas historias?
-Son muy conmovedoras, Jacques, ¿pero qué tienen que ver, con que me expliques el significado de los colores de la bandera de México?-
-Pues bien, Michel, porque cuando llegué a México, solo conocía de este país lo que decían algunos de los muchos libros que he leído, que la bandera tiene su antecedente con su guerra de Independencia. Cuando se firmó el Plan de Iguala, se dijo que cada color representaba una garantía: el verde la independencia, el blanco la pureza de la religión y el rojo la unión del pueblo. Yo he comprobado, como el pasado es un signo de identidad que marca a las naciones, en México, esas garantías siguen presentes en su acontecer, el tratado que se pretendía firmar, llevaba ventajas para los sectores pudientes y perjudicaban el beneficio común de la nación, los defensores de la no privatización supieron aprender de su historia para hacer valer la independencia y soberanía que debe tener un pueblo para tomar sus decisiones. Cuando te he hablado de mi amigo Chuy, no pude ver otra cosa más que la pureza en ese niño…

-Pero Jacques, ¿no decías que estaba vinculado con la religión?
-Efectivamente Michel, en su momento la pureza representó a una religión, hoy en México se vive una libertad de culto, pero esa pureza está traducida, en algo que mueve a los seres humanos, tan fuerte como cualquier religión lo pueda inculcar y eso es la esperanza de ese niño de la calle, por seguir creyendo en la gente, en su pueblo y en los valores que la sostienen, Chuy es la niñez de México, en la que está sembrado el porvenir de ese pueblo y mientras sigan creyendo en su país, este seguirá evolucionando. Finalmente, hablarte del incidente de la inundación no es otra cosa más que la muestra de unión de un pueblo, ante los malos momentos, los mexicanos saben ser solidarios, saben levantarse de los golpes que te puede asentar la vida, Rosa es un ejemplo, a pesar de ver su escuela destruida no perdió la fe en que con la ayuda de todos en su entidad saldrían adelante, su escuela solo es un ejemplo en todo el universo de esa catástrofe y con orgullo te puedo decir, que he recibido correspondencia de Rosa, los cursos se han renovado y más generaciones seguirán preparándose en su escuela.
-Vaya Jacques, ¡Me dejas sin habla!, tu estancia en México ha sido muy prolífica por todo lo que me cuentas que te toco vivir.
-Así es Michel, mi estancia en México, ha sido una historia de vida, pintada en tres colores, que han quedado grabados en mi corazón.

* Profesora de Historia en la Escuela Secundaria Diurna No. 8

Un callejón sin salida para la educación ambiental: educación superior e investigación

Nancy Virginia Benítez Esquivel*

El callejón
En otro momento[1] hemos planteado que la educación ambiental es un campo desde el punto de vista de Pierre Bordieu, y por ello es posible distinguir en él las propiedades de los campos que el pensador francés propone. A manera de introducción hacemos una breve –y apretada– síntesis. El campo de la educación ambiental se define por una composición de tres elementos: el reconocimiento de una crisis ambiental, a partir de ella, la necesidad de un futuro –viable y deseable– y la educación como vehículo para lograrlo. Como todo campo, éste se estructura a través de las luchas que tienen lugar en su interior y en las que se movilizan estrategias de conservación u ortodoxia y de subversión o heterodoxia (también denominada ‘herejía’), fuerzas antagonistas cuyos movimientos encontrados confirman el acuerdo que subyace en la definición del campo y originan la producción del capital cultural del campo. Esta relación antagónica puede desembocar en revoluciones parciales que a su vez significan un reposicionamiento de los agentes del campo. Se ha propuesto la distinción de dos revoluciones parciales: una que da origen al campo, sentando las bases de lo que hoy está en juego, y la segunda asociada al arribo del discurso del desarrollo sustentable o la sustentabilidad. Asimismo se ha planteado la identificación de algunos subcampos, entre ellos el de formación de educadores ambientales, donde nos situamos para el desarrollo de este trabajo.

El subcampo de la formación de educadores ambientales, reviste cierta importancia para el campo de la educación ambiental, toda vez que cumple funciones de producción de capital específico, de legitimación, y en cierta forma es una de las vías de representación oficial del país en el ámbito internacional para los asuntos concernientes al campo. Podríamos decir que este subcampo, se ha originado como una respuesta a la necesidad de concretar las políticas y acuerdos internacionales para hacer frente a la crisis ambiental global, como tal, desde su origen se encuentra asociado a escuelas de educación superior, en tanto instituciones con trayectoria y autoridad en la formación –válida o reconocida– de todo tipo de profesionales. Otro ejemplo de respuesta es la modificación de planes de estudio con la finalidad de incorporar o dar concreción a la educación ambiental formal, especialmente en los grandes planos de la educación superior y la educación básica. En el primero la tarea corresponde a las escuela superiores y sus órganos rectores, y en el segundo a las autoridades educativas federales.

Ahora bien, partiendo de que la formación de profesionales de la educación ambiental ha sido una tarea que han asumido algunas instituciones de educación superior, ahora cabe proponer la identificación, en muy gruesos términos, de tres vertientes de atención. Una primera vertiente –y generación– apunta a la gestión de la propia institución en asuntos relacionados con el manejo de desechos o el uso de agua y energía, por ejemplo. En esta vertiente se incluye la capacitación de profesores de su planta docente interesados en el tema (un ejemplo de ello es el Programa Universitario de Medio Ambiente de la Universidad Nacional Autónoma de México). En este caso el proceso formativo se dirige al personal de la institución mediante actividades de extensión a partir de las cuales paulatinamente toma forma la segunda vertiente. Ésta se compone de cursos y posgrados dirigidos a educadores ambientales, agentes del campo y personas interesadas que pueden o no tener una disciplina profesional de origen -si la hay, muy frecuentemente es la Biología-. Una tercera vertiente se destina a los profesores de educación básica, de manera muy limitada en el nivel de licenciatura (con algunas inserciones en los planes de estudio para la formación inicial) y un poco más ampliamente a través de programas de cursos (ofertados también por la Secretaría de Educación Pública como parte de programas de actualización y asociados a sistemas de estímulos y escalafones) y posgrados (ofertados sólo por instituciones de educación superior) a los que pueden acceder profesores en servicio. Estas dos vertientes pueden confundirse y parecer una sola, pero la distinción que hacen los destinatarios es nodal, como se verá más adelante.

En el espacio de la educación superior, la educación ambiental adopta las dinámicas propias del nivel, pero como veremos, no necesariamente saludables para la educación ambiental en tanto incompatibles con su identidad originaria. Es nuestra postura que la educación ambiental, -asociada a la lógica neoliberal de las instituciones de educación superior– a través de la formación de educadores ambientales se encuentra en un callejón sin salida, una suerte de laberinto, y podríamos ubicarlo más específicamente entre la segunda y tercera vertientes arriba propuestas. En éste la investigación juega como criterio legitimador y mecanismo de defensa del campo del lado de una ortodoxia que está en decadencia. Otro callejón similar para el campo lo es el currículum, pero en éste no profundizaremos por el momento.

La investigación como criterio legitimador
La legitimación, como proceso inherente a todo campo, es un ejercicio que se atribuye el grupo hegemónico en el campo y puede darse a través de múltiples mecanismos. Desde el propio punto de vista, y en relación con la educación ambiental, se percibe que los mecanismos de legitimación han evolucionado en poco tiempo. Desde la segunda mitad de la década pasada primera de ésta, parece que el mecanismo legitimador del capital cultural del campo, de los agentes (es decir, de quiénes son los ocupantes válidos) y de las prácticas de educación ambiental se ejercía a través de la posibilidad de administrar los recursos públicos, combinada con la antigüedad en el campo. Una vez que estas dos vías se separaron, el sector asumido como hegemónico encontró en las instituciones de educación superior y, más precisamente en los programas de formación de educadores ambientales, un espacio desde el cual ejercer la violencia simbólica legitimadora por medio de lo que podríamos nombrar ‘un exceso de academia, posible gracias a las actuales políticas del nivel.

La investigación viene a ser la vía estratégica para el ejercicio de esa legitimación, toda vez que como actividad sustantiva de las instituciones de educación superior ha sido previamente legitimada en el marco de las políticas neoliberales actuales. Los proyectos de investigación son los imanes prestigiados de financiamiento para las instituciones, grupos de trabajo o individuos. Investigar se convierte en ‘puntos’ para la recepción de estímulos atractivos y en la carta de presentación del personal académico por el que se otorgan recursos para la organización y asistencia del personal académico a congresos de diverso impacto. Por otro lado, los programas de maestría -y doctorado- mayoritariamente se orientan a la formación de investigadores en los diversos campos del conocimiento. La obtención de los grados académicos se asocia directamente con la elaboración de tesis que consisten en investigaciones, lo que hace que la investigación asociada a la eficiencia terminal de los programas sea otro criterio para la recepción de recursos y adicionalmente para su inclusión en padrones de reconocimiento. Ésta es la lógica predominante en la educación superior y a ella se somete la formación de educadores ambientales en los espacios universitarios.

De hecho podría afirmarse que los posgrados en educación ambiental dirigidos a la formación de educadores ambientales se encuentran orientados, mayoritariamente y en razón de la lógica universitaria, a la formación de investigadores en educación ambiental. En ello subyace la idea de que el profesional de la educación ambiental debe investigar sobre educación ambiental. Con ello se justifica el nivel académico de los programas y de los profesionales que pueden acceder a ellos, ya como alumnos, ya como catedráticos. El candidato a alumno ha de ser capaz de convertirse en investigador y el candidato a catedrático ha de demostrar su experiencia como investigador, en el supuesto de que ello aporta la solidez necesaria para la supervivencia y permanencia del programa. De hecho los programas se encuentran bajo la amenaza constante de desaparecer si no cuentan con eficiencia terminal o si no cuentan con catedráticos que acrediten trayectoria de investigación en el campo. Ello hace, de alguna forma, ver este subcampo de la educación ambiental –y a ésta– como subsidiaria de la investigación que se realiza en las universidades.

El tramo oscuro
Hagamos aquí una pausa y volvamos al planteamiento de la segunda y tercera vertientes propuestas. Arriba comentábamos que ambas se componen de cursos y posgrados para la formación de educadores ambientales y que la distinción radica en los destinatarios, muchos de ellos educadores en servicio, profesionales en situación “práxica”. Nos referimos a profesores de educación básica en servicio, y a educadores ambientales no formales. Ambos acuden a los posgrados que ofertan las universidades enrutándose así como investigadores, en el entendido subyacente de que este quehacer es el paso siguiente para estar académicamente en el campo.

Así, el egresado de un programa de educación ambiental de nivel superior, siempre que haya logrado el grado respectivo, no necesariamente será un educador ambiental (especialmente si no lo era antes de ingresar al programa) pero sí podrá asumirse como investigador de la educación ambiental, un peldaño de autoridad “arriba” del sujeto que practica la educación ambiental –especialmente del que lo hace sin grado académico–, el que “realiza” el objeto de estudio o es en sí mismo el objeto de estudio del investigador. Éste además se convierte en juez del educador ambiental y supone guiarlo.

Ante este planteamiento cabe esclarecer que no se niega la importancia de la investigación en la conformación del campo de la educación ambiental y de la educación superior. Tampoco se desconoce su valor como función sustantiva de las universidades. Lo que cuestionamos es el carácter de instrumento de legitimación que reviste en el caso de la educación ambiental, pues pareciera que a través de la formación de investigadores en educación ambiental se selecciona a los ocupantes válidos del campo, se transmite el discurso hegemónico y se determinan las vías metodológicas para la producción del capital cultural, así como los objetos de estudio y los espacios de discusión ‘propios’ o ‘apropiados’ lo cual trae consigo el refrendo del ejercicio de autoridad. En consecuencia, la producción de capital cultural asume como única vía válida la presentación de investigaciones “válidas”, cuya validación es un derecho autoconferido por la élite que se considera hegemónica. Ello se percibe en eventos académicos relacionados con el campo desde la ‘autoridad’: exclusivos en su organización y con la posibilidad de excluir. Estos eventos permiten, además, refrendar una lógica de competencia de la educación superior: puntos, becas, certificaciones y padrones de élite, ya de instituciones, programas o personas.

Una clave para construir la salida
Como en todo ejercicio de poder, la asumida ortodoxia se abroga el derecho de excluir o descalificar discursos, estrategias y ocupantes, provocando con ello la competencia por la visibilidad y el reconocimiento entre algunos agentes del campo, que supondrían heredar así la hegemonía. Sin embargo, es un efecto del campo la presencia de la heterodoxia, la herejía. De ocupantes del campo que cuestionan o sencillamente renuncian a las reglas del juego impuestas y aparentemente válidas.

La educación ambiental como campo profesional no necesitó a las universidades ni a la investigación para conformarse, pues casi de origen ha sido rica en diversidad de discursos, prácticas y actores que han asumido el reto de hacer frente a la crisis ambiental a través de procesos educativos. La esencia de la educación ambiental está en la práctica de compromiso y responsabilidad con el medio ambiente y por ello resulta altamente convocante y detonadora de espacios y estrategias.

Los educadores ambientales no formales y los profesores de educación básica atraídos por este campo demandan de una formación que les permita desempeñar mejor su labor, que amplíe su perspectiva de actuación y les informe sobre el estado crísico que hay que transformar. Pueden o no convertirse en investigadores de la educación ambiental y de hecho, no siempre les interesa acceder a programas de posgrado[2].

Esa sencilla demanda puede ser atendida desde una institución que esté dispuesta a reconocer el valor de la práctica –praxis– educativa y de los saberes asociados a ella, ambos elementos insoslayables en el papel transformador de la educación. Con esta base de prioridad el proceso de investigación bien puede subordinarse a la necesidad realmente apremiante de modificar la cultura en un sentido humano y preservar el planeta. Bueno sería, de paso, reorganizar el sistema educativo, pero por el momento cabe señalar que la Universidad Pedagógica Nacional, especialmente a través de la experiencia que tienen las Unidades de trabajar con profesores en servicio, podría ser ese espacio de transformación, siempre y cuando sea capaz de sustraerse paulatinamente a la lógica en decadencia de la educación superior y al ejercicio de legitimación para el que se está usando la investigación

Por último
La investigación como criterio legitimador y en cierta forma como espacio hegemónico es sólo un callejón sin salida para la educación ambiental por razones entre las que alcanzamos a vislumbrar:
· La investigación en educación ambiental vive del trabajo de campo y lo alimenta muy poco.
· La lógica en que se ha metido la educación superior y su insostenibilidad es una réplica hologramática de la insostenibilidad del modelo civilizatorio y de su actual crisis: reproduce la racionalidad instrumental y se ancla en modelos de calidad certificada que buscan/pretenden eficiencia pero se vacían de sentido.
· El que se reconozca como única vía légitima a la investigación universitaria válida para la producción de capital específico, confiere visión corta y restringe las posibilidades de actuación al campo, lo hace insostenible y dependiente. Ello impide ver a los demás ocupantes del campo y sus crecientes posibilidades de intervención real y de empowerment.
· El sentido humano de la educación ambiental se crea y se recrea en la práctica, en el proceso formativo vis à vis ya sea en los espacios formales o en los no formales. Es quizá en la educación formal donde se corre un mayor peligro de vacío por las inercias institucionales, las tendencias políticas actuales y la visión curricular dominante. Ahí es donde hay que recuperar ese sentido y regenerarlo cotidianamente. Ése es el verdadero reto y de su prosecución no dan cuenta las certificaciones, puntos, padrones ni escalafones.

* Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco.
[1] “Capítulo II. El campo de la educación ambiental” en: Del pretexto a la acción reflexiva: experiencia de evaluación curricular en un programa de posgrado para la formación de educadores ambientales. Tesis de Maestría;Unidad 095, DF. Una síntesis de este capítulo se hace en el artículo: “Educación Ambiental: una aproximación desde Pierre Bordieu”, publicado en Caminos Abiertos; Año XVI, número 167, Enero-marzo 2007.
[2] En el 1er. Coloquio Nacional de Estudiantes y Egresados de Programas Académicos de Educación Ambiental (celebrado en septiembre de 2007 y organizado por la Unidad 095 de la UPN), planteaba la emergencia de educadores ambientales asociados a proyectos de desarrollo sustentable (casi siempre impulsados por el sector turístico y originados por la declaración de áreas naturales protegidas). Una característica importante de estos ‘nuevos’ actores es su escasa preparación académica o formal y su gran preparación extra áulica: conocen el ecosistema porque lo aprendieron generacionalmente, con él conviven y de él han vivido, es su cultura y recién han comprendido la importancia del mismo para el planeta y, de manera coincidente, espontánea e inconsciente han adoptado lo que está en juego para la educación ambiental. Para ellos la investigación en educación ambiental y las luchas por el poder en el campo les son ajenas. Podemos aventurar que hasta ahora no han sido vistos por el auto asumido sector hegemónico y que no serán vistos durante mucho tiempo, más que como objetos de estudio ocasionales sin pesar en una interlocución posible y benéfica para el campo. Cabe mencionar que en el evento aludido se aceptaron todas las ponencias presentadas. La ponencia referida se titula ”La educación ambiental como campo. Una propuesta de interpretación” y se puede consultar en la memoria del evento.

Darwin: Dos siglos después

Hernán Sorhuet Gelós*

El 12 de febrero se cumplieron doscientos años del nacimiento de Charles Darwin. Recordarlo con admiración y agradecimiento resulta una obligación de todos, considerando que sus ideas y opiniones modificaron el rumbo de la humanidad.

En ese sentido 2009 es un año muy particular pues además incluye otro gran aniversario estrechamente relacionado con Darwin. Su famosa obra El Origen de las Especies que sentó las bases para que se gestara la biología moderna, se publicó el 24 de noviembre de 1859.

La grandeza de Darwin y su consideración como una de las mentes más brillantes que ha producido nuestra especie, quizás se pueda resumir en una de sus características más asombrosas. Fue capaz de producir una teoría revolucionaria del conocimiento humano y de la comprensión del mundo al cual pertenecemos, basándose fundamentalmente en la observación y en su trabajo individual. A nadie se le ocurriría hoy realizar un gran descubrimiento sin un sólido trabajo en equipo de calificados expertos.

En su afán por hallar respuestas sin importar las consecuencias, el gran científico tuvo el valor de cuestionar dogmas e ideas indiscutibles para la época.

Nos cuesta imaginar el valor que necesitó para publicar en aquellos tiempos una teoría que echaba por tierra la incuestionable idea de que todas las formas de vida existentes –incluidos los seres humanos- eran inmutables desde su aparición. Además de los conflictos que le generó con la religión, sacudía el antropocentrismo que todas las personas cultivaban con inocultable orgullo. En este sentido, a pesar del siglo y medio transcurrido, todavía resulta evidente que la humanidad no ha superado esa visión de sí misma.

Además de asegurar que los organismos varían con el paso del tiempo, Darwin habló de los efectos de la selección natural, de la lucha por la existencia, la competencia. Hasta entonces se creía que desde su aparición el caballo siempre había sido ese animal, y lo mismo con todas las demás especies vivientes. Explicó de qué manera pensaba que tal fenómeno ocurría, recurriendo al sentido común, el razonamiento, la información aportada por otras ciencias, y a la observación y materiales colectados durante su memorables viaje en el bergantín Beagle por el Atlántico y el Pacífico Sur, desde 1831 a 1836.

La reproducción es el punto crucial en el proceso de evolución. El éxito de una especie se basa en ello. Y no siempre se trata de la supremacía del más fuerte en el sentido físico, pues también incide la habilidad, la capacidad reproductiva, etc. De hecho la selección natural se define por la mayor o menor capacidad de multiplicarse.

Sus postulados provocaron -y aún generan- mucha polémica. Sin embargo, con el avance asombroso que ha experimentado la ciencia, en especial en genética, bioquímica y ecología, el mundo científico no discute la evolución, ni el origen común de las especies.

Demostró tener una extraordinaria capacidad de síntesis, y de vincular hechos aparentemente no relacionados. Resultó ser muy imaginativo y a la vez, crítico. Se anuncian numerosos homenajes a lo largo de este año. Nuestro país debe sumarse a esa corriente, reivindicando además que nuestro territorio formó parte del famoso viaje de investigación de Darwin.

* Periodista ambiental uruguayo. Escribe en el diario El País de Montevideo y aquí reproducimos, con su autorización, el texto que se publicó el día 30 de enero del 2009.

Elementos esenciales de un Plan de Acción Tutorial (PAT)

Fernando García Córdoba
Rosario Trejo García
Anselmo Hernández Quiroz*

Resumen
En los hechos, con mayor o menor frecuencia, ocurre que un alumno se acerca a un docente para comentarle acerca de sus circunstancias personales relacionadas o no con lo académico; y este hecho de alguna forma, pone en marcha la acción tutorial. Ésta es un intercambio interpersonal entre dos sujetos mediante el cual se procura el desarrollo del alumno. Sin embargo, cuando estas acciones resultan esfuerzos aislados y ajenos a una dinámica y cultura educativa que se enmarquen en acciones planeadas, resultan entonces, poco fructíferas si no es que en ocasiones hasta frustrantes.

Para que la acción tutorial brinde los beneficios buscados, es menester que se ubique en un macro contexto que le sea propicio y a éste se le denomina Plan de Acción Tutorial (PAT), el cual no sólo comprende aspectos curriculares, sino que incorpora consideraciones administrativas, dinámicas de trabajo y procedimientos.

En la presente aportación se brinda información relativa al concepto, objetivo y fases del PAT, así como las estrategias que le son adecuadas. La pretensión es proporcionar algunas orientaciones teóricas y operativas que favorezcan el diseño y puesta en marcha de un PAT.

El Plan de Acción Tutorial
La elaboración y puesta en marcha del Plan de Acción Tutorial (PAT) requiere, como sustento imprescindible, una nueva concepción tanto del quehacer educativo como de los actores involucrados en el mismo. En este nuevo modelo los alumnos son concebidos como seres individuales, únicos e irrepetibles, que poseen necesidades, expectativas, proyectos, limitaciones, valores y demás particularidades que los distinguen del resto. Pero además, dicha postura incluye el tener la confianza que los sujetos poseen capacidades que los posibilitan para lograr superar sus limitaciones y tomar decisiones acertadas.

Educar, en la lógica del pensamiento de la tutoría, deja de ser un trasmitir conocimientos para que sean memorizados y repetidos en razón de que se sabe ahora que un alumno no es un receptor pasivo de información. Para la tutoría, el educando es un ser con iniciativa, deseos de crecer, capaz de auto defenderse, solucionar problemas, que posee afectos y vivencias propias. Tiene potencialidades para construir conocimientos a partir de interactuar dentro y fuera de la escuela. Dichas ideas han de compartirse por todos los participantes del hacer educativo. No partir de la asunción de tales juicios por los involucrados en lo educativo, es injertar, forzar o trastocar y hasta violentar para imponer una lógica a una comunidad con una visión errada y propiciar situaciones que no benefician en nada a la acción tutorial.

Objetivos
Un PAT es un programa de ambiciones complejas. Esto es, su finalidad es lograr el crecimiento intelectual y personal de todos sus participantes, principalmente el alumno. Se pretende cubrir la función educativa en múltiples y variadas áreas de formación. En este sentido, algunos de los objetivos serían, de acuerdo a Moreno Olivos (2003):

· Revitalizar la práctica docente.
· Detectar los factores que inciden en lo académico.
· Evitar y prevenir los agentes que obstaculicen el desarrollo de los participantes.
· Fomentar el brindar una atención personalizada a los alumnos.
· Promover valores, actitudes y hábitos que impulsen el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales en cada alumno.
· Reducir el fracaso escolar dado por ausentismo, deserción, reprobación, rezago y bajo rendimiento.
· Impulsar una educación efectiva en los actores del proceso educativo.
· Conocer de manera más amplia el proceso educativo y a los participantes.
· Promover un conocimiento respecto de quiénes son los alumnos.

En síntesis, el Plan de Acción Tutorial es un ambicioso proyecto que reconoce la necesidad de intervenir en numerosos ámbitos para crear un espacio en el que se logre principalmente que los alumnos crezcan y se desarrollen en lo intelectual y lo social, esto es, en un crecimiento integral.

La Acción Tutorial no es una tarea al margen del todo, es un proceso continuo y paralelo a otras acciones educativas, elemento muy significativo y contribuyente al mismo proceso educativo. Implica comprender la heterogeneidad de alumnos, grupos, maestros y condiciones para entonces individualizar la atención grupal y personal. Un tutor se enfrenta a una clase y a alumnos únicos e irrepetibles con sus particularidades propias. Entonces deberá saber reconocerlas y responder a las circunstancias promoviendo el desarrollo y disminuyendo la deserción. Es en esta razón que se debe de plantear y organizar la enseñanza.

Se requiere de proximidad y de comunicación cercana y honesta entre tutor, profesor y alumno o alumnos. Es preciso que se defina y establezca una relación en la que se dé una atención integral y participativa. Estos rasgos relativos a cómo educar tienen ahora, para conformar un PAT, una importancia inusitada (Moreno Olivos, 2003), aunque no olvidemos que los resultados positivos del proceso educativo también dependen de otras cuestiones que rebasan a un PAT perfectamente diseñado.

Fases
El PAT implica la definición e implementación de un sinfín de acciones. En la siguiente exposición sólo se explicarán algunas que se consideran sustanciales:
· Diagnóstico.
· Adecuación curricular.
· Selección y capacitación de tutores.
· Diseño e implementación del programa tutorial
· Seguimiento.

El diagnóstico consiste en efectuar, en un primer momento, una apreciación general que caracterice el tipo de sistema educativo con que se cuenta. Se evalúan las prácticas de los docentes, tanto en la enseñanza como en las acciones de evaluación. Lo cual dará elementos para determinar su conceptuación de aquello que entienden como su función. De igual manera, se revisan los planes y programas, en tanto que en ellos está presente una manera de hacer en lo educativo.

La información recabada debe de conformar un panorama, lo más completo posible, de las deficiencias que presenta el sistema en cuanto a brindar un servicio que procure atención personal y el desarrollo integral de sus participantes. También ha de mostrar aquellos aspectos favorables y propicios para la implementación de un PAT. Un segundo plano del diagnóstico lo conforma la evaluación de los alumnos para conocer su historia educativa, rendimiento, hábitos de estudio, habilidades, intereses, expectativas, deficiencias, problemáticas, nivel socioeconómico, deficiencias de aprendizaje, hábitos de pensamiento, etcétera.

La adecuación curricular, se efectúa a partir de los datos recabados en el diagnóstico ya que éste señala las modificaciones y ajustes necesarios para que en planes y programas se integre la filosofía, lógica y prácticas de la acción tutorial, así como las deficiencias y fortalezas de los alumnos. Es necesario que las adecuaciones se expliquen y fundamenten en documentos para que posteriormente sean difundidos entre los diversos participantes del sistema educativo, indicando claramente y por escrito lo que se quiere y necesita.

No se requiere de un cambio sustancial en el diseño curricular. Lo preciso es determinar cuáles son los apartados, materias, prácticas y demás labores en las que su nueva definición, su rediseño y, sobre todo, la incorporación de la Acción Tutorial (individual y grupal) apoyen el proporcionar un servicio que contemplen a sus participantes de manera individualizada y posibilite el crecimiento de maestros y alumnos. La adecuación curricular implica determinar con precisión cuáles son los objetivos que se persiguen con el PAT y, en tal sentido, cuáles son los recursos humanos, materiales y organizacionales necesarios para poner en marcha el mismo.

Selección y capacitación de tutores. Estos procesos son clave del PAT. Su labor no es por sí suficiente ya que se requiere que las condiciones en general apoyen y aprovechen su labor. No todo maestro debe ni puede ser tutor, es preciso una selección con base en:

· La disposición del docente.
· La recomendación de los alumnos.
· La recomendación de los maestros y las autoridades.
· Las características de personalidad.

A partir de estas tres fuentes, en las que no se incluye la petición del propio maestro, se cruza información para identificar y seleccionar a los idóneos. Los seleccionados deberán de recibir una capacitación.

Si bien, capacitar al docente para ejercer la función de tutor es una condición indispensable, dicho entrenamiento no es suficiente y es por ello que deberá de procurar que su capacitación sea continua y en ciertas ocasiones autodirigida, previendo en tal sentido el intercambio entre ellos, así como con la coordinación de tutorías y además brindar periódicamente distintas fuentes que puedan resultarles de utilidad para su labor (García Ramos y Gálvez Hernández, 1996).

La capacitación ha de comprender el plano teórico y el práctico, el primero se aborda desde la tarea que le ocupa hasta el dominio de aspectos didácticos y pedagógicos propicios de la acción tutorial, también se cubrirán los temas de carácter psicológico relativos al desarrollo de la persona y los posibles problemas con que se enfrente, entre muchos aspectos más vinculados al quehacer tutorial. El apartado práctico incluirá el manejo de la comunicación, la entrevista, dinámicas grupales y el uso de material didáctico entre muchas otras habilidades que se deben poseer.

Pere Arnaiz (2001) señala temas importantes que deben conocer los tutores:

· La entrevista.
· La triple dimensión de la orientación: la personal, la escolar y la profesional.
· La salud psico-física.
· La organización del tiempo.
· El conocimiento del alumno.
· Pautas para el aprendizaje significativo.
· La dinamización del grupo.
· La planeación y conducción de una sesión de grupo.
· La organización y conducción de una reunión con padres de familia.
· Diseño de una inducción.
· La evaluación del aprendizaje y de la sociabilidad.
· La organización de un programa de tutoría.
· El seguimiento del alumno y el grupo.
· La función del tutor.

Diseño e implementación del programa tutorial. Aún y cuando los alumnos requieran de una atención individualizada y, sobre todo, en el momento propicio, conforme a la perspectiva de ellos mismos, es posible idear un plan de atención individual y colectiva en el que se prevean sesiones para lograr los primeros contactos. En ellas se explicará qué es la tutoría y cuál es la participación que se espera del tutor y los tutorados. También se efectúan sesiones de evaluación así como aquellas en la que se aborden temas o asuntos que puedan resultar de interés a los alumnos, dada alguna posible situación en común. Los temas pueden ser: una inducción a la institución, la explicación de su plan de estudios, estrategias de estudio, una breve explicación de la etapa psicosocial en la que se encuentran, sus perspectivas laborales, platicar de algunos eventos culturales o deportivos. También corresponde programar encuentros con otros tutores, maestros, alumnos o con los padres de familia.

En un PAT lo recomendable es incorporar la asistencia a eventos, conferencias, exposiciones o lugares de esparcimiento. Así como sesiones de trabajo y estudio. No deben olvidarse las reuniones de organización, información, evaluación, coordinación y hasta motivación de los tutores y demás participantes de la institución. Asimismo, las tareas concretas de evaluación, tutoría y seguimiento del Plan.

De igual forma los tutores no deben de dejar al azar su participación. Comenzando su curso elaborarán —con base en el diagnóstico ya realizado o uno ideado por ellos— un plan con los objetivos a lograr, las estrategias que emplearán, los recursos necesarios, mecanismos de evaluación y los tiempos. Es necesario que especifiquen cuándo tendrán lugar y a quién o quiénes se dirigen las intervenciones, programando tutorías individuales y grupales.

Se ha de idear un plan general flexible que se adapte a la situación particular que el grupo o sujeto presente. Habrá que determinar tiempos, actividades, espacios y participantes en lo cual también se delimitan responsabilidades, redes y canales de comunicación, apoyo y colaboración. Un PAT requiere de un enlace funcional que asegure un trabajo cooperativo organizado y eficiente (Pere Arnaiz, 2001). Determinadas en lo general y en detalle, las acciones del PAT se ponen en marcha, procurando que esto ocurra cuando tutores, alumnos y demás involucrados estén convenientemente enterados y sobre todo en el momento en que las condiciones administrativas y de la comunidad le sean propicias.

Imponer un programa por requerimientos de las autoridades o el sistema administrativo, más que en respuesta a un colectivo que está enterado y deseoso de participar en un PAT, es exponerse a propiciar la simulación. Es invitar a hacer como que se cumple con lo que se pide cuando en realidad no pasa nada. Lo aconsejable es iniciar con una prueba piloto de los tutores, sondeando su resultado en pequeños grupos para después extenderlo a un sector más amplio. En este segundo momento se puede intentar trabajar con los alumnos de nuevo ingreso, en tanto que son la población más vulnerable ya que se enfrentan a nuevas situaciones institucionales y de aprendizaje. De igual forma se puede trabajar con los alumnos de bajo rendimiento escolar y en riesgo de suspender sus estudios. Probadas las estrategias y realizados los ajustes necesario las tutorías podrán extenderse a toda la institución.

Seguimiento. Puesto en marcha el programa es muy importante realizar un seguimiento eficiente del mismo asegurándose de que garantice el que se cumpla convenientemente con lo que está planeado. Para ello se deberán de elaborar formatos e instrumentos de evaluación mediante los cuales se verifique que lo propuesto se cumple conforme fue diseñado. En caso de desviaciones o incumplimiento será menester determinar si se proporcionaron las instrucciones precisas, si el material o recursos necesarios están disponibles o si es preciso proporcionar algunos recursos, información o entrenamiento para apoyar la adecuada realización de las tutorías. De igual manera, se realizarán los ajustes convenientes para lograr una atención individualizada que promueva el desarrollo de los alumnos.

Un seguimiento eficiente durante la implementación y el desarrollo del PAT es un recurso de realimentación indispensable que asegura su éxito. Un programa de tutorías, por muy elaborado que esté, no puede incluir todos los aspectos que involucra el quehacer educativo y menos aún todos los posibles obstáculos e imprevistos que se presenten. Es por ello que el idear mecanismos para estar al tanto de lo que ocurre es procurar un contacto estrecho y permanente con la realidad para responder oportuna y eficientemente ante los hechos y con el paso del tiempo asegurar el éxito.

La evaluación comprenderá acciones periódicas para redefinir, ajustar e intervenir oportunamente las acciones de tutoría y no sólo una apreciación final. También se incluyen evaluaciones y auto evaluaciones de:

· Alumnos, en lo académico: previas, intermedias y finales.
· Tutores, en su labor: estilo, empatía, conocimientos, disposición, calidad de atención, etcétera.

En un espectro más amplio de la evaluación, se pueden apreciar también las limitaciones en el ejercicio de la tutoría. Todo esto facilita la conformación de un PAT flexible que se realimenta y modifica constantemente. Evaluar constantemente el quehacer y la red tutorial es fundamental para confiar en que se han cumplido los objetivos y corregir a tiempo las divergencias entre lo planeado y lo ocurrido (Pere Arnaiz, 2001).

Por último, una evaluación final facilita la apreciación global entre medios, costos y metas logradas.

Elementos esenciales

Un PAT debe de estar integrado al Proyecto Curricular de la Institución, ser coherente con éste, conocido por la comunidad y estar consensuado por ella. No puede olvidarse que dicho Plan es un marco general que señala los criterios, modos y prioridades de la organización para implementar y regular la tutoría. En este sentido incluye:

· Filosofía de la tutoría. De su lógica de proceder y de su razón de ser. Es el sustento que respalda la concepción del quehacer educativo de la institución que acuerda con el proceder de la tutoría.
· Objetivos. Son la finalidad que se determina en función de la comunidad educativa en conjunto, no sólo de los alumnos aún y cuando éstos son su principal preocupación.
· Actuaciones. Tanto para la parte académica como la administrativa en razón de procurar su reciprocidad. De igual manera se refieren los quehaceres al interior y exterior del aula, así como la atención grupal e individual para con los alumnos. Las juntas de organización, seguimiento, reflexión y demás reuniones. No deben de quedar fuera las políticas y maneras de comunicación en todos los planos entre tutores y docentes, los dirigentes y los operativos, los alumnos y demás involucrados así como los familiares de los tutorados.
· Actores. Se especifican los tutores, ya sea para atención individual o colectiva y enfocados a aspectos académicos o de carácter personal. En su caso, los coordinadores de tutores y asesores profesionales que apoyan su labor. Se precisa quiénes son los colaboradores de la acción tutorial, sea en el ámbito administrativo, operativo, logístico o en atención a problemas especiales (académicos o personales) de los alumnos. Es obligado integrar un equipo de colaboradores y no abandonar en una tarea compleja a sujetos que con buenas intenciones se consuman en esfuerzos aislados. Sólo un colectivo dinamiza y fortalece el ejercicio de la tutoría.
· Temáticas. Son los asuntos en que deben poner atención las acciones de tutoría. En ellos se incluirán los que resulten de prioridad para la institución. Estos son los ámbitos que se desean sean de alto desempeño (investigación, innovación, liderazgo, etcétera) y aquellas debilidades que refleja el diagnóstico (ortografía, álgebra, hábitos y calidad de lectura, entre otros). Se pueden incluir tópicos que demanden los alumnos o los docentes, tutores, pedagogos o cualquier otro tipo de especialista que determine, convenientemente, temas de interés o apropiados para los sujetos (sexualidad, adicciones, economía, etcétera).
Es necesario evitar temas que no interesan a los alumnos o que no responden a sus necesidades ni a un interés de la institución. Los temas han de ser significativos o responder a necesidades de la comunidad.
· Modos. Es la dinámica de trabajo de la acción tutorial. Es el elemento clave en el que descansa en gran medida el éxito del PAT. Es menester señalar el tipo de relación entre tutor y tutorados en el cual se dé la empatía, la calidez y respeto propios de una relación en pro de un desarrollo integral, generando relaciones múltiples y flexibles.
· Ámbitos de trabajo. Son espacios en los que la tutoría tiene su intervención. En ellos están involucrados irremediablemente los espacios académicos. Sin embargo, comúnmente no son comprendidos de la misma manera. Resultará muy importante y benéfico el dialogar y discutir en rededor de cuáles son las actitudes, valores y niveles de aprendizaje que se esperan y procurarlos mediante las tutorías. De igual forma deberán determinarse las de carácter personal dado que en ocasiones será necesario el respaldo, tanto de la institución como de la familia para incidir en ellas y lograr un desarrollo. Resultan accesibles aquellos que tengan que ver con crecimiento de habilidades, competencias y hábitos, así como el desarrollo cultural del alumno, pero deberán de especificarse con mayor cuidado los relativos a la sexualidad y problemas de adicciones o delincuencia.

El criterio ideológico de la familia puede tener un peso importante en la eficiencia de la acción tutorial que refiera un enfoque a asuntos personales. No se puede obviar el entorno familiar que puede apoyar u obstaculizar y hasta confrontar la tutoría. Las intervenciones productivas se llevarán a cabo en estrecha colaboración del grupo familiar.

Es recomendable especificar y desarrollar minuciosamente cada uno de los elementos del PAT aquí mencionado no obstante puedan incluirse algunos otros. De esta manera se reduce la incertidumbre, se aclaran dudas, se eliminan dificultades y sobre todo se destierran falsas ilusiones.

Comentarios finales
Un PAT contribuye de manera estratégica con la principal función de la institución educativa: educar, e irá más allá en tanto que procurará acciones mediadoras, entre alumnos y demás participantes, que potencian los esfuerzos y promueven el desarrollo integral, detectando necesidades, atendiéndolas de manera personalizada y dando seguimiento a lo realizado.

La tutoría efectiva requiere más que dar instrucciones a un grupo de entusiastas maestros. Es preciso incorporar su filosofía y visión de una nueva manera de educar, incorporar ésta en un plan y una currícula institucional, mirando lo académico y administrativo para implementarlo gradual y cuidadosamente y finalmente esperar los beneficios de tales acciones. Los esfuerzos de un grupo de entusiastas tutores tendrán logros poco significativos mientras no cuenten con condiciones de respaldo serio por parte de las instituciones educativas, lo que permita llevar la tarea tutorial de manera amplia y organizada.

La tutoría es un gran recurso que aportará a todos y cada uno de sus participantes numerosos y provechosos beneficios. Sin embargo, requiere de un Plan de Acción Tutorial que brinde un contexto propicio para todos y cada uno de sus elementos.

Bibliografía
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PERE ARNAIZ, Sofía Isús (2001). La tutoría, organización y tareas, 5ª. Ed., Biblioteca del aula. Serie Orientación y tutoría. Editorial GRAÓ de IRIF, S.L., España.
SÁNCHEZ COLÍN Raquel (2002). Una tutoría edificante como estrategia para la formación inicial del docente (Tesis de Licenciatura). Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM). Toluca, México.
SBERT, Matie y BEL POMAR, María (1999), ¿Aprende como yo aprendo?, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 281, España, págs. 21-24.

* Profesores de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales (UPIICSA) del Instituto Politécnico Nacional

Animación a la lectura en segundo grado de Telesecundaria

María Correa Escobedo* y Alma Lilia Cuevas Nuñez**

Resumen
Este proyecto de animación a la lectura en segundo “C” de la telesecundaria “Sor Juana Inés de la Cruz” surgió para cubrir una necesidad recurrente a lo largo de nuestra práctica cotidiana, pues ha sido evidente que al alumno no le agrada la lectura, lee obligado sus libros de texto. Es muy difícil que lea por cuenta propia libros ajenos a sus guías de conceptos básicos y de aprendizaje.

Leer parece fácil, es un acto que “cualquiera” realiza, sin embargo Monserrat Sarto considera “el animarse a leer exige un doloroso esfuerzo en el aprendizaje del lector que no se siente inclinado a la lectura”. Por tal motivo al docente le corresponde documentarse para promover la animación a la lectura, entre sus alumnos.

Se cree que vencido ese doloroso primer paso el alumno quedará engarzado al a la cadena de la lectura, pues habrá descubierto el placer de la lectura. Una vez que adquiera esta herramienta la podrá utilizar a lo largo de su vida.

Las estrategias de animación presentadas inducen “la animación a la lectura” no son obligatorias, Están encaminadas a hacer una fiesta de la lectura; donde el alumno se expresa con más libertad. Incluso en el proceso de aplicación el docente debe portar el overol de trabajo.

Las experiencias obtenidas de la aplicación de este proyecto de animación a la lectura con el grupo de segundo “C” han sido enriquecedoras, pues se ha descubierto en los alumnos cualidades que de otro modo no se habrían manifestado. Las experiencias fueron positivas en un 80% de los casos pues los alumnos participaron, colaboraron, pusieron todo su empeño en su animación.

Introducción
La presente ponencia responde a un trabajo de investigación-acción surgida como respuesta a un problema recurrente observado en la práctica cotidiana con el grupo de segundo “C” de la escuela Telesecundaria “Sor Juana Inés de la Cruz” y es desinterés del alumno por la lectura, fuente de conocimiento.

De modo que se propone animar al alumno a leer sin compromiso, por gusto, placer, curiosidad a través de estrategias de lecturas lúdicas y creativas con apoyo del cuento con el propósito de iniciar la formación de lectores, venciendo ese primer encuentro doloroso entre el lector y el libro.

Para apoyar lo anterior se diseño una alternativa de solución con carácter lúdico y creativo encaminada a animar a los alumnos a leer, consta de trece estrategias de animación a la lectura. Cabe mencionar que para la obtención de información se utilizaron observaciones personales, observación participante, diario de campo y listas de cotejo en cada una de las estrategias aplicadas.

Para lograr animar a leer al alumno de segundo grado grupo “C”, fue elegido un proyecto pedagógico de acción docente porque ayuda a favorecer el desarrollo de un proyecto innovador que se centra en la educación y acercamiento del joven a la lectura.

Antecedentes
Se labora en telesecundaria desde hace varios años, en la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”. ubicada en Av. Minas Palacio #198, Colonia San Rafael Chamapa, en Naucalpan, de Juárez, Estado de México.

Desde ese entonces se detectó el desinterés del alumno por la lectura este ha sido problema recurrente a lo largo de la práctica docente, es importante subsanarlo ya que dificulta y atrasa el aprendizaje de nuevos conocimientos en los alumnos de segundo grado, grupo “C” de la Telesecundaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, Se trabajó con el grupo de segundo “C” son adolescentes de entre 13 y 16 años.

A través de animaciones se quiere adentrar al alumno a la lectura, para que la disfrute, contribuyendo en su formación, puesto que en nuestros días “La lectura es una manera de pensar, es el ejercicio de la crítica, de la democracia, de la sensibilidad, es la única gimnasia mental que tenemos” (Macías:2001: 29), y nos resistimos a ella.

Al momento de aplicar la metodología se observa que a los alumnos no les interesa leer. Se observan jóvenes capacitados para desempeñar múltiples actividades, tanto físicas como académicas, ¿qué pasa entonces?. Indudablemente afectan negativamente el proceso enseñanza-aprendizaje entre otras, las siguientes causas:

Preocupación por pasar el examen, el grado; delegación en el docente la responsabilidad educativa; resistencia a leer debido a que sus experiencias han sido tediosas, ajenas a sus intereses; manifiesta incomunicación y desatención entre los miembros de la familia; distractores como la televisión comercial, videojuegos o la calle.

Justificación
¿Cómo afecta al proceso enseñanza aprendizaje el desinterés que los alumnos sienten respecto a la lectura en el grupo de segundo “C” de la telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz?

La experiencia ha mostrado que a los alumnos no les agrada leer porque aún no han descubierto el placer que se encuentra en los libros, la lejanía de la lectura obstaculiza la práctica docente, pues impide la fluidez de los textos en el grupo que laboramos. Este desagrado es una dificultad para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje.

Lo que se quiere lograr un cambio significativo en la practica cotidiana con el grupo, proponiendo animar al alumno a leer, con un significado, más sin compromiso, con gusto, placer y curiosidad empleando estrategias lúdicas y creativas.

Un joven lector por cuenta propia se beneficia por sí del placer que proporciona la lectura, no obstante el joven que vive alejado de la lectura que en ningún momento a sentido atractivo por el libro, menos la ha sentido, a llegado a la convicción de que la lectura es aburrida, incómoda y requiere un esfuerzo que jamás piensa efectuar, lo que se observa cotidianamente es que la mayoría de alumnos lee porque tiene que hacerlo, carece de ese amor por la lectura.

Ante este panorama queremos alimentar y despertar en el alumno el gusto por la lectura pues el placer que brinda es una actividad que corresponde a todos los niveles, sin embargo, al no estar presente es necesario en el grado que nos corresponda en nuestro caso con segundo grado. La adquisición de este mecanismo será útil toda la vida del individuo.

Destacamos que el proyecto debe desarrollarse sin la investidura docente, (es un participante mas), prestando atención a las observaciones de los alumnos, pues, el hábito de la lectura, además de la historia que trasmite o proyecta, permite acercamiento afectivo entre el que lee y escucha la lectura en una atmósfera inefable. Los docentes a la larga, le entregan al joven una llave, para que ese lector principiante transmita afecto, alegría y vivencias a otros seres humanos.

Objetivo
Que el alumno de segundo grado grupo “C” de la Telesecundaria “Sor Juana Inés de la Cruz” desarrolle el gusto por la lectura a través de estrategias de animación.

Delimitación del objeto de estudio
Proyecto pedagógico de acción docente ya que surge de la práctica y es pensado para la práctica misma resolviendo el problema de desinterés de los alumnos por la lectura, a través de la animación, encaminada a desarrollar en el alumno el gusto por la lectura es decir ganar lectores, (engarzarlos a la cadena de la lectura) sobre todo aquellos adolescentes que jamás toman un libro en sus manos distinto al de texto

Este proyecto de animación a la lectura responde, entonces a las necesidades del grupo de 2 ”C” de la Telesecundaria Sor Juana Inés de la Cruz, interesando a los alumnos por la lectura, ya que los lectores se hacen poco a poco.

La alternativa de animación a la lectura se consideró por el servicio que prestan a los docentes y todos los interesados en promocionar la lectura desde la perspectiva lúdica y creativa despojándola de su dolorosa obligatoriedad.

Por animación vamos a entender; actividad, medio instrumento, herramienta, fuente inagotable de distracción, afecto alivio vitalidad para fortalecer, y propiciar el goce de la lectura; además como proceso mental que permite asimilar el significado de un texto, que indudablemente variará de unos alumnos a otros dependiendo de los conocimientos, gustos, creencias, sentimientos, sueños, inclinaciones y experiencias previas que posean. Además es fuente de aprendizaje significativo, pues relaciona saberes previos con los nuevos referentes a la lectura. Para ello se propone que el docente sea el primero que lea; como reacción animar al alumno a leer, sin compromiso, con gusto, placer des pues a nadie se puede obligar a leer sólo alimentar o despertar (Macías: 2001: 67).

Leer pareciera una actividad que cualquier persona realiza sin embargo, “el animarse a leer exige un doloroso esfuerzo en el aprendizaje del lector que no se siente inclinado a la lectura. Por ello se ve obligado a apropiarse de los medios que promuevan la animación a la lectura” (Sarto: 1988: 11), por decisión, compromiso propio y de los alumnos.

Como el programa oficial para secundaria de 1993 para segundo grado señala la lectura del cuento como apoyo al desarrollo enseñanza-aprendizaje se ha tomado como fundamento del proyecto pues se considera idóneo para aficionar en la lectura debido a su brevedad, lenguaje, mensaje, interés y popularidad.

Marco conceptual
Para conocer las características generales del adolescente, se recurrirá a los análisis realizados por Piaget, Vigotsky y Ausubel. Autores que brindan una apoyo para la realización de este proyecto.

Los conceptos de la teoría cognoscitiva de Piaget están tomados de la biología solamente para explicar el razonamiento humano. Según Piaget, se dan cuatro etapas principales en el desarrollo del conocimiento: sensorio motriz, preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales (en el que deben estar los adolescentes de Telesecundaria).

Según “Piaget casi todos los adultos se valen del pensamiento de las operaciones formales en apenas algunas áreas del conocimiento, por lo que no debe esperar que todos sus discípulos de secundaria sean capaces de considerar todos los problemas que se les presenten, quizá se queden rezagados los estudiantes que no han aprendido a ir más allá de la información proporcionada” (Woolfolk: 1999:38). Por el contexto en que se desenvuelven los alumnos con quienes trabajamos, es evidente que existen dificultades para abstraer de la realidad, pues para asimilar un concepto debe presentarse el objeto material de estudio, palpable, visible al alumno. Piaget defendió una concepción constructivista en la adquisición del conocimiento, en la cual existe una relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento se genera a partir de otros previos.

Lev Seminovitch Vygotsky. Concibe al sujeto como un ser eminentemente social y al conocimiento como un producto social. Propuso el concepto de zona desarrollo próximo, que es el área en la cual los niños en situaciones desafiantes pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y con el apoyo por parte del profesor o compañeros al proporcionar la información necesaria para que crezca intelectualmente. De acuerdo a Woolfolk: (1999: 49) “en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el joven esta a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta es, claves, recordatorios, ayuda aliento para seguir esforzándose. Alcanzando este punto la instrucción tendrá éxito porque el aprendizaje real es posible.

El proyecto se sustenta en que el alumno, tiene el instrumento, la capacidad real que con ayuda le permitirá ampliar su capacidad potencial. Es imprescindible destacar que la interacción y conversación permiten construir al interior de uno mismo, ampliando la zona de desarrollo próximo.

Ausubel. Su aportación fundamental a consistido en la concepción de aprendizaje significativo que se da cuando se ponen en relación los elementos que ya existen como conocimiento en el sujeto con lo que se va aprender de manera sustancial, (cuando lo aprendido está relacionado con la existencia entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno) no arbitraria. (alude a un material que no tiene una organización y una significación adecuadas). Para Ausubel lo que se comprende será lo que se aprenderá y se recordará mejor porque se quedará integrado en la estructura de conocimientos.

Metodología del trabajo.
La alternativa de animación a la lectura de cuentos comprende 13 estrategias lúdicas y creativas, cada una de las cuales tiene título, propósito, explicación breve del título, desarrollo de la sesión que incluye materiales y técnica, libro a utilizar, tiempo necesario, interés o dificultad, hoja de cotejo, ficha de indicadores, descripción de la sesión por último evaluación del proceso. En apoyo de la alternativa de animación a la lectura se utilizarán los libros de la “Biblioteca de Aula”.

Para evaluar el trabajo se recurre a la evaluación cualitativa, en la que se formulan indicadores que permitan sistematizar, analizar y juzgar la información desgajada de las acciones con la finalidad de afinar aciertos y sentar precedentes. El proyecto considera la creatividad, término que no tiene un significado concreto, deriva del latín creare, significa “producir” o “dar a luz”, es decir esta relacionada con la posibilidad de construir e inventar. Según Sarto: (1988: 13) “toda animación a la lectura se realiza bajo el signo de la creatividad” puesto que de la información de la lectura se desprenden las acciones creativas a realizar considerando el docente, las divergencias de pensamiento de los alumnos. Contempla también el juego ya que es atractivo para todo mundo de acuerdo con Sarto (1988: 12) “toda acción creativa ejerce un atractivo lúdico sobre sus creadores”. Debe tenerse en cuenta que el juego contribuye a la fijación de hábitos adquiridos y sirve para afianzar las nuevas habilidades mediante repetición agradable de los actos que llevan a ellas. El juego es placentero, espontáneo y voluntario, tiene un fin en sí mismo, exige la participación activa de quien juega. Jugar, para niño y el adulto es una forma de utilizar la mente y una actitud sobre como utilizar la mente”. El juego se utilizará como una forma de romper la obligatoriedad de la lectura dentro del aula, pues como se ha observado el alumno puede asumir roles que le agraden, hacer actividades que le gusten dibujar, pintar, amasar y normalmente no se llevan a cabo o situaciones jocosas espontáneas que se disfrutan sanamente y provocan la hilaridad de los que le rodean, entre otras.

El cuento es el principal soporte de la alternativa de animación a la lectura, con los alumnos de segundo grado porque son obras breves, agradables de fácil comprensión, dirigidas a todo público, existen cuentos escritos especialmente para niños.

La información extraída de una lectura de un cuento se enriquecerá con las aportaciones de los animados, lo que le proporcionará un toque único, irrepetible. El diálogo con los lectores debe ser persistente, tomando en cuenta sus sugerencias.

Las estrategias son lúdicas, nada obligatorias y mucho menos teóricas, se recurrirá a lo más sencillo narrar, identificar mensaje de la obra, dibujar, pintar, elaborar esculturas, inventar historias, mostrar empatía con algún personaje, entre otras actividades desprendidas de la lectura seleccionada.

La alternativa de animación a la lectura se eligió por el servicio que prestan a los docentes y todos los interesados en promocionar la lectura desde una perspectiva novedosa. En apoyo a la alternativa se utilizarán los libros de aula referentes al cuento. Las estrategias son dirigidas al grupo de segundo grado, grupo “C”. Es indispensable la cooperación y talento artístico de los alumnos.

La estructura de cada animación fue la siguiente: Número de sesión. Título. Propósito. Justificación del título. Desarrollo de la sesión. Técnica de la sesión. Tiempo necesario e interés o dificultad.

Los rasgos a observar durante la aplicación de las estrategias de animación a la lectura quedaron establecidos en: Hoja de cotejo que contiene dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ficha de indicadores. Descripción de las sesiones. Evaluación de los resultados.

Para evaluar las animaciones se estableció la siguiente escala: Muy bien, Bien, Regular y Mal que en el momento requerido pueden ser cambiadas a un valor númerico.

Las actividades consideradas a evaluar son relatar lo leído; localizar mensaje; leer en atril; amasado de escultura, plasmado de un dibujo; invención de cuentecitos; inducción de la reflexión personal; la escenificación; anticipar contenido de lectura: comparar predicciones con lectura original; elaboración de fichas bibliográficas creatividad y gozo de lectura.

Aportación del trabajo
La estrategia de animación a la lectura es según Sarto (988:18) “Acto consciente realizado para producir un acercamiento y afectivo e intelectual a un libro concreto de forma que ese contacto produzca una estimación hacia los libros”. Es realizar lo que este a nuestro alcance para que el alumno, tome cariño amor a la lectura. Es condición de alegría, vitalidad, regocijo, actividad, medio, instrumento, herramienta, fuente inagotable de distracción, afecto, alivio, saber.

Constituye una herramienta útil para todos los encargados de promocionar la lectura, desde una perspectiva, lúdica, creativa, no obligatoria, en todos los niveles, niños, adolescentes e incluso adultos, en nuestro caso alumnos de segundo grado de Telesecundaria.

La alternativa de animación a la lectura busca acercar al alumno a ella con carácter lúdico y creador; se constituye en el espacio donde puede manifestar sus sentimientos y ocurrencias libremente. Los animados logran aprendizajes significativos en torno a la lectura, ven al libro parte integrante de su vida, como respirar, dormir, comer, como necesidad, o incluso ansiedad por leer.

Las estrategias de animación tienen que ser elaboradas por el docente, tomando en cuenta que deben encaminarse a engarzar al alumno en la lectura, tiene infinidad de variantes, tantas como el o los docentes deseen. Las animaciones pueden repetirse, las lecturas no.

Conclusiones
-Es bien importante conocer las características de los adolescentes, conservar una actitud siempre positiva, abierta, atenta a sus inquietudes.

-La alternativa propuesta anima a los jóvenes a leer sin compromiso, por gusto por placer, despoja a la lectura de su obligatoriedad y por ende amplía el abanico de sus intereses, depura su modo de leer, mejora letra, acrecienta vocabulario, afina expresión oral y aprende a relacionarse con un libro.

-El tiempo propuesto para aplicar las estrategias y observar cambios significativos en todos los alumnos fue insuficiente.

-En el alumno se buscó afianzar su proceso lector acercándolo a la lectura, descubriendo el placer que esta proporciona.

-La estrategia de animación a la lectura proporciona elementos para que el alumno, además resuelva problemas sencillos de su vida cotidiana

-Las obras utilizadas fueron completas, breves, interesantes y atractivas para leer sin sentir, adquiriendo una satisfacción individual única.

-La voz en las narraciones es importante para captar la atención de los oyentes.

-Las estrategias constituyen una herramienta de vital importancia a todos los interesados en desarrollar el gusto por la lectura de jóvenes en nuestro caso, o niños y adulto.

Bibliografía.
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* Exalumna de la Licenciatura en Educación de la UPN. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco
** Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco. Trabajo presentado en el IV Encuentro Nacional de Investigación Educativa realizado en Oaxaca, el mes de abril del 2007